Seconda Parte

 

Jonas qui aura 25 ans en l’an 2000 (trad.: Jonas che avrà 25 nel 2000, 1976) di Alain Tanner si distingue per una versione più apertamente libertaria di sinistra, seppur altrettanto riflessiva, della pedagogia cinematografica. Il film si apre con una panoramica circolare di una statua di Rousseau a Ginevra, accompagnata da una solenne voce fuori campo che cita una famosa osservazione del filosofo – “essere umano è essere incatenato dalle nostre istituzioni.” Questo frammento dell’Emile tralascia di informare il pubblico sul corteggiamento del grande romantico [illuminista] con i precetti autoritari: la sua teoria educativa contiene componenti quasi anarchiche che non coesistono facilmente con il credo secondo cui i bambini necessitano di un’ «identità nazionale» che possa infondere «valori patriottici nei suoi futuri cittadini.»¹

L’omaggio affettuoso e, a tratti, delicatamente sarcastico di Tanner alla generazione del post-68 prende alla lettera le parole del riconosciuto padre dell’educazione progressista e considera la possibilità che gli individui siano effettivamente capaci di auto-liberarsi. Il film si incentra sulle attività di una comune che deve costantemente affrontare la minaccia della dissoluzione – e non è una coincidenza accidentale che molti dei protagonisti siano educatori. Ad esempio, il mix di militanza proletaria e competenze agricole pratiche che caratterizza Mathieu, uomo di estrazione operaia, gli conferisce uno status simile a quello dell’ “intellettuale organico” tanto agognato da Gramsci. Chiaramente la tradizione anarchica ha spesso esortato lo sviluppo dei talenti intellettuali e manuali, e la variante anarco-comunista dell’ “educazione integrale”di Kropotkin promuove questa idea con notevole fervore – «una società dove ciascun individuo produca sia lavoro manuale sia lavoro intellettuale; dove ciascun essere umano valido sia un lavoratore e ciascun lavoratore lavori sia nei campi sia nelle officine industriali; dove ogni agglomerato di individui, abbastanza grande da disporre di una certa varietà di risorse naturali – sia esso una nazione o una regione – produca e consumi in proprio la maggior parte del suo prodotto agricolo e industriale.»²

È significativo che Mathieu organizzi e tenga lezioni nella “scuola libera” della comune, e il suo entusiasmo nell’insegnare ai giovanissimi si allinea al credo di Ferrer – secondo cui la pedagogia radicale e la trasformazione sociale sono indissolubilmente intrecciate. Nonostante l’ovvia ammirazione per le iniziative educative di Mathieu, Tanner e lo sceneggiatore John Berger decidono di dedicare un considerevole e più lungo tempo sullo schermo alle lezioni liceali tenute da Marco, il più distratto dei compagni di Mathieu nella comune.

Anche se Jonah lascia intendere che Marco incarni un modello archetipico di Nuova Sinistra Marxista, la sua lezione sulla teoria della storia del “collegamento a catena” fonde il materialismo di un marxismo decisamente libertario con una diffidenza anarchica nei confronti del progresso e del lavoro alienante. La lezione di Marco unisce allegria e sobrietà; essa suggerisce che anche dei semplici pezzi di salsiccia, tagliati con un coltello da macellaio, possano smascherare l’ingenuità di chi crede in un progresso senza fine. Senza romanticizzare la visione della storia condivisa dalle società preindustriali, Marco osserva che il capitalismo industriale ha portato a “un nuovo tipo di violenza”, dove la concezione ciclica del tempo condiviso dalla società agricola è stata rimpiazzata da una nozione standardizzata e gerarchica del tempo – che ha plasmato la soggettività richiedendo di “timbrare l’entrata e l’uscita.”

La riflessione di Marco sulle discontinuità storiche richiama il passaggio di Fernand Braudel dall’enfasi sugli eventi storici ritenuti «fondamentali» all’attenzione per i modelli più quotidiani della vita di tutti i giorni,³ e ricorda anche la storiografia eterodossa del “progetto delle gallerie” di Walter Benjamin.⁴ Al contrario, l’approccio pedagogico dell’insegnante un po’ imbarazzato può essere ricondotto agli sforzi di Lev Tolstoj — educatore anarchico oltre che celebre romanziere — di imparare dai bambini contadini curiosi che frequentavano la sua scuola sperimentale di breve durata. Uno dei saggi educativi più rappresentativi di Tolstoj è intitolato Chi deve insegnare l’arte letteraria e a chi? L’insegneremo noi ai figli dei contadini o i figli dei contadini l’insegneranno a noi?⁵

Questa domanda, apparentemente retorica ma in realtà molto sentita, riassume alcune delle contraddizioni che devono affrontare i pedagoghi anti-autoritari come Marco. Gli educatori radicali devono risolvere il dilemma di rifiutarsi di fornire agli studenti informazioni già digerite, mantenendo al contempo un atteggiamento impegnato che resista alle banalità di un tiepido pluralismo. Come molti sostenitori contemporanei delle classi aperte, Tolstoj concepiva l’educazione come una «conversazione… un’avventura intellettuale non preparata.»⁶

Le finte lezioni di storia culinaria di Marco evocano le lacune – le fratture non assimilabili – all’interno della storia; come il materialismo idiosincratico di Benjamin, questo approccio ha il potenziale di favorire la riflessione critica, ma non è viziato da una stridenza autocratica.

Per Susan Buck-Morss, l’impegno di Benjamin verso una storiografia delle immagini dialettiche — «una rappresentazione grafica e concreta della verità» in cui la storia «si fa strada senza un quadro totalizzante» — è ispirato dal suo desiderio di formulare una «filosofia dalla storia» piuttosto che una «filosofia della storia.»⁷ Il desiderio benjaminiano di un metodo storico che eviti la certezza “teleologica” della visione del passato di Leopold von Ranke — «il narcotico più potente del XIX secolo»^{8 9}— non è dissimile dalla tesi di Marco secondo cui l’identificazione delle lacune – o dei “buchi” – della storia richiede un processo di scavo paziente, poiché spesso “nessuno capiva” le trasformazioni storiche epocali.

L’intraprendente insegnante crede che “il capitalismo stia collassando,” ma non partecipa alla tentazione stantia di affermare come la rivoluzione sia dietro l’angolo. A questo proposito, il tono della lezione di Marco ricorda le ironie a più livelli che abbondano nei copioni delle trasmissioni radiofoniche di Benjamin pensate ai bambini. La disquisizione di Mathieu sulla crisi “pseudo-petrolifera” non offre rimedi; si domanda addirittura se gli studenti saranno “ancora vivi negli anni 2000.” La sua rassegnazione malinconica somiglia al millenarismo materialista di Benjamin: credere che esaminare la catastrofe possa aiutarci a percepire «un lampo devastante o un’illuminazione.»¹⁰

Mentre la lezione di storia di Marco e la versione lirica della teoria della crisi di Mathieu mettono entrambe in discussione i luoghi comuni liberali e conservatori, una sequenza successiva con protagonista la fidanzata di Marco, Marie, rielabora il modello suggestivo, seppur epistemologicamente traballante, di educazione anarchica proposto da Tolstoj. Sebbene molte delle tecniche impiegate da Tolstoj nella sua scuola di Yasnaya Polyana abbiano ispirato gli educatori anarchici contemporanei, la sua convinzione che gli insegnanti debbano riportare i bambini a uno stato di armonia – svanito a causa della civiltà -, ha una risonanza idealista che molti docenti radicali contemporanei faticano ad accettare con tutto il cuore. Gli sforzi di Marco per stimolare la partecipazione della classe, mettendo in relazione le sofferenze personali di Marie con questioni sociali più ampie, sono in linea con l’assunto tolstojano secondo cui l’educazione è essenzialmente dialogica – sebbene il suo spirito di dubbio radicale abbia ben poco in comune con l’atmosfera quasi teologica di Yasnaya Polyana.

Naturalmente, l’impegno di un insegnante verso un’educazione non gerarchica può essere facilmente vanificato dalla noia degli studenti: la propensione occasionale di Tanner a inquadrare i volti degli studenti di Marco rivela un coinvolgimento mentale tutt’altro che totale; durante la fondamentale lezione di storia, la telecamera mostra che alcuni studenti sono sinceramente assorti, mentre un altro gruppo sembra francamente annoiato. Ciononostante, la difficile situazione di Marie, una cassiera di un supermercato di Ginevra che viola sistematicamente la legge non attraversando il confine svizzero per andare a dormire in Francia al termine della giornata lavorativa, suscita sincera empatia negli studenti di Marco. Come molte classi radicali, quella di Marco oscilla tra le possibilità emancipatorie e la necessità di affrontare le preoccupazioni quotidiane.

Il giorno in cui Marie fa la sua apparizione in classe, Marco annuncia che, invece dell’esame in programma, la classe dovrebbe “collegare” la conoscenza del dilemma di Marie ai propri “desideri.” Sebbene sia un tentativo un po’ forzato di stabilire delle affinità tra le fatiche del lavoro, l’irrazionalità delle restrizioni legalistiche e il richiamo del desiderio erotico, la sostituzione, da parte di Marco, delle astrazioni pedagogiche con goffe riflessioni autobiografiche risponde almeno in parte all’appello di Roland Barthes a una pedagogia radicale che combatta la «tirannia del significato imposto.»¹¹

Marie alla fine viene licenziata dal suo lavoro per aver fatto generosi e non autorizzati “sconti” agli anziani e indigenti del supermercato, e il film implicitamente appoggia la sua improvvisata forma di giustizia distributiva. La sua magnanimità può sembrare intuitiva; ma questo desiderio spontaneo di condividere la ricchezza corrisponde a una certa tendenza minoritaria all’interno dell’anarchismo ottocentesco, battezzata da Élisée Reclus come “la reprise individuelle” — il recupero individuale dei prodotti del lavoro.

Secondo la biografa di Reclus, Marie Fleming, il teorico e geografo anarchico riteneva che «ci fosse poca differenza tra il lavoro nel contesto della società borghese e ciò che la legge definiva furto, poiché entrambe le attività comportavano l’appropriazione di ricchezza… pertanto… recuperare in modo extragiudiziale i beni rubati era perfettamente giusto.»¹²

Sebbene alcuni compagni di Reclus (in particolare Peter Kropotkin e Jean Grave) ritenessero che ciò costituisse una distorsione insostenibile dei principi anarchici, Marie attualizza con fascino la “reprise individuelle” post-68, richiamando l’osservazione del situazionista Raoul Vaneigem secondo cui «l’appropriazione è una risposta normale alle provocazioni della merce.»¹³

Con uno spirito analogo, il breve film Barres (1984) di Luc Moullet esplora l’espropriazione creativa con brio comico. Barres, nonostante la sua spensieratezza ironica, può essere considerato un film pedagogico, poiché Moullet dimostra meticolosamente il modo migliore per evitare di pagare il biglietto della metropolitana di Parigi. Le lezioni che il pubblico riceve su come applicare la gomma da masticare ai tornelli (un “destabilizzatore”), eludere il personale di sicurezza e trasformare l’evasione del biglietto in uno sport competitivo sono intervallate da titoli faceti (si dice che superare in astuzia la sorveglianza della metropolitana rafforzi la “solidarietà tra le classi”) e persino da citazioni di Pascal inserite in un contesto davvero assurdo. Sebbene Barres possa sembrare uno scherzo insignificante, il film insegna al suo pubblico (nonostante una sana dose di bonaria ironia) una forma utile di resistenza collettiva. La giocosa rivisitazione di Jonah dei Lehrstücke brechtiani¹⁴ e la riformulazione da parte di Barres del motto di Proudhon, «la proprietà è un furto,» non si limitano a illustrare modalità pedagogiche che potrebbero essere etichettate come anarchiche. Funzionano anche come esercizi cinematografici pedagogici che, senza eccessiva pesantezza, indicano il superamento delle forme autoritarie scolastiche radicate. Entrambi i film hanno cercato di sostenere, e implicitamente insegnare, una resistenza concertata in un periodo dove le speranze radicali stavano svanendo. Jonah, il bambino che dà il titolo al film e che incarna le speranze utopiche di Tanner e Berger, funge da metafora ambigua della difficoltà di aderire a una politica e a un’etica anti-autoritaria in tempi bui. Sebbene il film colleghi, in modo piuttosto prevedibile, Jonah ai suoni rasserenanti della musica delle balene, esso costituisce un omaggio indiretto all’ Inside the Whale di George Orwell – il quale, a sua volta, attinge dall’eredità del Jonah biblico.

Inside the Whale è un’impresa virtuosistica di difesa del diavolo, una celebrazione perversa della sensibilità del tutto apolitica di Henry Miller. Eppure, con una manovra retorica inverosimile, Orwell, forse in modo piuttosto condiscendente, definì Miller «un romanziere proletario… perché la sua passività politica era vicina agli atteggiamenti reali degli uomini comuni.»¹⁵

Sebbene la sensibilità di Tanner e Berger abbia poco in comune con quella di Orwell, il radicalismo post-68 di Jonah mantiene un precario equilibrio tra la pedagogia anarchica di Marco e Mathieu e le inclinazioni New Age di personaggi come Madeleine e Max, le cui preoccupazioni principali — questioni abbastanza innocue come l’astrologia e il sesso tantrico — possono essere ricondotte alla disillusione di questi protagonisti nei confronti dell’impegno politico. La struttura pedagogica aperta del film lascia in sospeso la questione se Jonah stesso seguirà le orme di Marco e Mathieu o resisterà all’impegno politico rimanendo all’interno della balena. Per alcuni spettatori, il collegamento che Jonah fa tra pedagogia ed ethos contro-culturale può sembrare radicato in un’epoca ormai passata. Eppure, in un periodo in cui insegnanti e studenti negli Stati Uniti stanno combattendo una battaglia ostica contro le rigide priorità dei test standardizzati e del Common Core,¹⁶ una nuova generazione sta imparando che l’istruzione è spesso una forma di controllo sociale.

Come le aule autoritarie di Hard Times, le scuole pubbliche americane del ventunesimo secolo si concentrano sull’insegnamento esclusivo “dei fatti” e trattano gli studenti come contenitori vuoti da riempire di informazioni. Sebbene questo approccio possa essere appropriato per trasformare gli studenti in cittadini passivi e obbedienti, esso ignora l’importanza del gioco per i bambini e soffoca il loro potenziale creativo. Negli anni Sessanta, un vivace movimento di educazione alternativa si oppose alle ipocrisie della pedagogia autoritaria e lanciò un appello a favore delle “scuole libere” indipendenti. Gran parte del fermento esploso negli Stati Uniti ispirò l’insegnante di origini scozzesi A. S. Neil a pubblicare, nel 1960, Summerhill: A Radical Approach to Child Rearing. La Summerhill School, fondata nel 1921, è situata nella campagna inglese ed è diventata col tempo il simbolo del disprezzo della fiorente contro-cultura nei confronti dell’educazione autoritaria. In un’antologia intitolata Summerhill: For and Against (1970), i confini politici sono chiaramente delineati. Il defunto repubblicano Max Rafferty, famoso sovrintendente statale californiano all’istruzione pubblica (in carica dal 1963 al 1971), denunciò Summerhill per aver degradato «il vero apprendimento a favore di un’orgia disorganizzata.» Di contro, l’attivista degli anni Sessanta Michael Rossman, noto per la sua partecipazione al movimento per la libertà di parola di Berkeley, salutò l’esperimento di Summerhill come il precursore di un «nuovo ordine sociale.»¹⁷ Poichè Neill riconobbe che Summerhill non poteva permettersi di ammettere studenti poveri, il suo esperimento educativo venne accusato di rivolgersi esclusivamente ai ricchi.

Verso la fine degli anni Sessanta, Herbert Kohl, autore del saggio 36 Children (1967) – dove raccontava le sue esperienze di insegnante ad Harlem -, e Jonathan Kozol, l’educatore che si era fatto un nome con il libro di memorie Death at an Early Age: The Destruction of the Hearts and Minds of Negro Children in the Boston Public Schools (1967), divennero sostenitori delle Free Schools dei quartieri poveri – una rivisitazione dell’ideale pastorale di Neill. (Il libro di Kozol, Free Schools (1972) fornisce consigli agli educatori interessati a fondare le proprie scuole alternative).¹⁸ Naturalmente, pochi dei sostenitori delle scuole libere degli anni Sessanta conoscevano i principi educativi di Francisco Ferrer – anche se le idee di quest’ultimo si diffusero rapidamente negli Stati Uniti e ispirarono la nascita delle filiali della Escuela Moderna a New York e nel New Jersey durante i primi anni del ventesimo secolo. Secondo Paul Avrich, autore della storia definitiva del movimento americano della Modern School, i diplomati di queste scuole «sembrano aver interiorizzato una forte etica cooperativa e libertaria, uno spirito di mutuo soccorso e di sovranità individuale rimasti impressi per tutta la loro vita adulta, indipendentemente dalle loro idee politiche o dalla loro professione.»¹⁹ Questi precedenti storici influenzano sottilmente Approaching the Elephant di Amanda Rose Wilder, una cronaca dell’anno inaugurale della Teddy McArdle Free School (una scuola libera contemporanea a Little Falls, nel New Jersey). Chiamata così in onore del protagonista bambino-veggente del racconto Teddy di J. D. Salinger, alcuni titoli introduttivi del documentario mostrano il debito che ha la scuola verso gli ideali anti-autoritari di Ferrer e rivelano che, al momento della sua fondazione, era una delle poche scuole libere esistenti al mondo da quando la prima era apparsa sulla scena a Barcellona nel 1901 — la 262ª per la precisione.²⁰

È tuttavia rivelatore come molti critici cinematografici, pur mostrandosi entusiasti dell’opera di Wilder, abbiano sottolineato il “caos nelle classi” e paragonato le buffonate relativamente innocue dei ragazzi della Teddy McArdle agli eventi macabri de Il signore delle mosche. Come esposto da Alexander Khost, direttore della scuola, «pochissime persone hanno una qualche conoscenza o esperienza della pedagogia anarchica. Si tratta di un argomento difficile per un documentario ed è un tema che viene facilmente estrapolato dal contesto.»²¹

Strappare l’argomento dal suo contesto è ovviamente possibile perché, nel periodo di massimo splendore delle Free Schools (anni Sessanta e Settanta), le scuole autoritarie hanno eclissato quelle alternative fino a diventare una norma monolitica. Dato che sia gli insegnanti sia gli studenti trovano difficile sfuggire al loro condizionamento autoritario, non sorprende che l’atmosfera in classe alla Teddy McArdle sia difficile. L’anarchismo in una singola classe non è un obiettivo facilmente raggiungibile; gli esperimenti utopici faticano a prosperare in mezzo a realtà distopiche.

Forse la disparità tra l’idealismo della pedagogia anarchica e le dure lotte quotidiane legate alla gestione di una scuola è una delle ragioni per cui il critico Matt Zoller Seitz si è chiesto se le Free Schools fossero una «correzione eccessiva e mal indirizzata» al «sistema scolastico quasi fascista» americano.²²

Un aspetto sorprendente del documentario di Wilder, che rende implicitamente omaggio alle reality fiction²³ di Frederick Wiseman e al direct cinema²⁴ dei fratelli Maysles e di D. A. Pennebaker, è il modo in cui la suggestiva fotografia in bianco e nero e l’assenza di cellulari, computer e videogiochi ci convincono di essere tornati alla fine degli anni Sessanta o all’inizio degli anni Settanta. Secondo Seitz, il rifiuto del direct cinema di imporre un approccio didattico o guidare gli spettatori verso una conclusione specifica spiega probabilmente perché il documentario funzioni come un “test di Roschach.” Gli spettatori già inclini allo scetticismo nei confronti delle Free Schoools, vedranno probabilmente confermate le loro supposizioni, mentre coloro che simpatizzano per i modelli educativi anti-autoritari vedranno molto probabilmente le difficoltà di crescita della Teddy McArdle – che secondo Neil è dovuto alla «libertà che agisce lentamente; possono volerci diversi anni prima che un bambino impari cosa significa.»²⁵

Le “riunioni democratiche” alla Teddy McArdle, che sembrano ispirarsi al modello auto-governativo di Summerhill, mettono in luce le difficoltà degli studenti e dei docenti nel confrontarsi con il significato di “autonomia” in una comunità educativa. Una vivace bambina di nome Lucy incarna le contraddizioni di una studentessa alle prese con le sfide poste dall’eliminazione delle lezioni obbligatorie e dalla necessità di confrontarsi con le realtà che gli anarchici definiscono “auto-attività” o “auto-liberazione.”²⁶ All’inizio, Lucy è cauta e diplomatica. Esita a usare una sega durante il lavoro con il legno perché teme che sua madre possa non approvare e, piuttosto che criticare il disegno di un compagno, si limita a confessare che “non è il suo stile.” Successivamente esce dal suo guscio e sostiene che gli adulti stiano cercando di imporre unilateralmente le loro regole ai bambini. Che abbia ragione o torto è irrilevante; le minime “regole” servono, dopotutto, a garantire la sicurezza di tutti. È comunque rassicurante che lei confermi l’affermazione di Neill secondo cui «l’… Assemblea Generale della Scuola ha più valore di una settimana di programma scolastico.»²⁷

La maggior parte dei critici si è concentrata sulla seconda metà del film, legata alla decisione della scuola di espellere Jiovanni, un ragazzo che, nonostante il suo notevole fascino, è considerato un bullo che disturba l’ordine. Per alcuni commentatori, l’incapacità della Teddy McArdle di rendere Jiovanni un membro produttivo della comunità è la prova del suo fallimento. Un altro modo, più sfumato, di interpretare il clamore suscitato dal comportamento turbolento di Jiovanni è comprendere che le Free Schools sono sempre progetti in evoluzione o, giusto per riprendere un termine utilizzato dagli anarchici contemporanei, “Zone Autonome Temporanee.”

Verso la fine del film, Khost ammette che, per certi aspetti, la Teddy McArdle è “molto simile” alla scuola che sognava quando era un ragazzo infelice nella scuola pubblica, mentre, per altri aspetti, è “molto diversa” da ciò che da bambino immaginava come antidoto alla scuola autoritaria.

Nella misura in cui è riuscito, almeno per un breve periodo, a contrastare i test e l’irreggimentazione che ancora dominano il sistema scolastico americano, il suo mandato nella scuola è stato più un successo che un fallimento.

È forse superfluo dire che, negli ultimi anni, il paradigma della scuola alternativa è stato cooptato dagli opinionisti neoliberisti e dalla destra religiosa. La prospettiva neoliberista, che spesso si maschera da interesse personale illuminato a nome di genitori disperati, è esemplificata dal documentario altamente fuorviante di Davis Guggenheim, Waiting for Superman. (2010)

Con una manovra piuttosto subdola volta a screditare l’istruzione pubblica e a promuovere le charter schools,²⁸ il film esalta il successo di una manciata di questi istituti (come la Harlem Children’s Zone di Geoffrey Canada), mentre quelli che hanno fallito non vengono menzionati. Gli anarchici, certamente, hanno costantemente attaccato l’agenda conformista delle scuole pubbliche americane. Ciononostante, molte charter schools, spesso affiliate a catene aziendali o istituzioni religiose, sono delle imitazioni sotto-finanziate delle loro controparti pubbliche. Nel tentativo di liberare la pedagogia dalle false alternative offerte da questa dicotomia pubblico/privato, Joseph Todd suggerisce che la “descolarizzazione anarchica,” o l’istruzione domestica anarchica, possa essere inserita in una categoria denominata “contropubblico educativo,” ispirata dalla teoria politica di Nancy Fraser

Da questo punto di vista, le alternative radicali all’istruzione tradizionale si svincolano dalle sterili dicotomie tra ambito privato e pubblico ed emergono come una sfida sia alle scuole pubbliche repressive sia alle problematiche e quasi pubbliche charter schools.²⁹

 

Continua…